一、練習講評課的現狀

　　中學教學中有這樣那樣的檢測，之后的講評工作是不可少的，上好練習講評課是不可回避的。但這種課型好課的標準是什么，有效課堂的特點有哪些，大部分教師沒有去思考，沒有發現、把握其本質的特點。因此，練習講評課很多時候處于低效或無效的狀態。現實中，從語文課程的角度審視，練習講評課客觀存在著下面幾種狀態，（或者說存在著幾種不同的層次）理清了，一般就能找到自己練習講評課之所以低效的原因所在。它們由低到高分別是：“答案校對”課。這種“課”教師及學生在課堂教學中沒有應有的教與學的作為，沒有語文課的應有特點，是應堅決反對和摒棄的。這樣的課是低效或是無效的，可以不上，把答案貼到墻上去讓學生自行核對即可，不應該占用課堂教學時間。“信息處理”課。語文是什么？是可以理解為單純的語言信息的接受與傳播的。香港及歐美對語文的理解就有這種傾向，語文是“語言與文學”，語文除理解成文學藝術之外，最主要的就是語言信息處理層面的理解。

　　有的教師上練習講評課時，就是指導學生進行信息處理。教師講評練習時，出現的情況是：收集信息，梳理信息，核對答案，分析原因；再練習，終而“掌握”。實際上這只是掌握了某種題型的信息處理技巧，與語文課是有很大距離的。

　　“知識能力”課。除了一般的信息處理外，很多教師會把練習講評上升到知識掌握及能力發展的層面。但出現的問題是：在教師分析講評之后，學生明確了相關知識，似乎也形成了解題能力，可過了一段時間，換一套測試相同知識能力點的題目，學生還是不會做或做得不好，甚至連單純的題目所呈現的語言材料都讀不好。語文科單純追求“知識能力”是行不通的。

　　“言語品悟”課。語文科的練習講評課還是語文課。習題講評時有語言的品味，有相關的文化底蘊方面的熏陶，有情感態度價值觀方面的培養，把一般語文課堂教學的追求融進了練習講評課中。

　　二、練習講評課是“精講多品”的語文課

　　通過對上述幾個層次的分析，我們清楚了練習講評課還是語文課，但語文科的練習講評課還是區別于一般的閱讀課或是作文教學課的。

　　它是“重品悟積累”的語文課。

　　練習的材料，呈現時雖是片言只語的、不完整的，但本質上還是語言材料。這樣理解，每一個題目就不只是抽象的信息處理層面的東西，還與具體的文本相聯系，與言語的真實情景及具體情感相聯系，與應有的文化內涵相聯系。這樣去審視習題中的言語材料，講評過程中言語材料才會煥發生命力。

　　練習講評的過程應是對題中的言語材料進行品悟的過程。信息層面的情況一變化，很多要素也應隨之變化。學生如果關注的只是信息處理層面的內容，是即時性的，事過境遷就會忘記；而言語感悟則會深入到生命之中，是根本，能使學生永不忘記。

　　語文學習是一種積累，練習講評的過程就是一種積累的過程。語文水平提高的實質，就是學生不斷地進行言語實踐，不斷地進行言語感悟、積累的過程。如果一直覺得檢測與練習的成效不大，那就是沒有把握語文學科的特點，沒有在練習中的言語感悟上下工夫。

　　練習講評課還是語文課。認識上到位了，才不會使練習講評課流于低層次操作，從而導致練習講評的無效或低效。

　　它是“精講多品”的語文課。

　　為突出某個知識能力點，有的教師會單就一個語句或是一段話孤立地繞來繞去地講解，學生聽得昏昏欲睡。語文課堂應避免孤立與抽象，練習講評課應避免缺少語文味的講解。“精講多練”的提法是適宜于理科的，語文學科應是“精講多品”，“多練”換成“多品”，正是突出了語文學科的特點。“精講”，即在講評中點明言語內在規律，或進行有效的拓展延伸，形成知識間的有機聯系。要達到“精講”的“精”，核對答案、信息處理及概念性知識講解所用的時間與精力越少越好，重點應放在言語的品悟上。“多品”，“品”，是對言語材料的品讀、品味、品悟；“多品”，是反復的言語實踐活動，以達到品悟與積累。“多品”是體現語文特點、實現其為語文課的關鍵。

　　既是習題，其目的就是對某個語文知識或能力點的檢測，因其設題的需要而具有很大的局限性，不可能呈現言語背景及相應的情感交代，這給學生的“多品”構成了很大的障礙。

　　因而，為了達到“多品”，策略上就應改變過去練習講評課的就題論題的陳舊做法。每一道練習題都應視為一個言語事件，言語感悟的要素要具備，如作家作品的背景、相關的鋪墊等。在具備言語事件的條件下，反復進行言語實踐、感受、體悟。即使題目是簡單的詞語或拼音的呈現，也應放在言語事件中審視，放在言語實踐的層面上去操作。

　　三、自主探究，實現言語品悟與知識能力的統一

　　通過以上的分析，我們從認識上清楚了練習講評課的實質是語文課，但實際課堂上如何操作，還是存在著許多困惑。因為，很多教師會認為學生的語文能力有時很難在課內培養，現實中許多學生有較高的語文能力，更多地得益于他們課外的自學。這就說明了自主探究對于學生語文能力提高的重要性，自主探究同樣適用于練習講評課。

　　還原答題情境，自主修正言語品悟條件。習題做錯了，不能把原因簡單地推定為知識缺陷。答錯題的原因是多方面的，教師練習講評的重要任務就是引導并促使學生個體重現答題時的言語品悟情景，進行積極的梳理反思，辨析出根本的原因。

　　語文科的檢測有其特點，即提取言語材料中能體現知識能力的要素構成習題。學生完成題目的過程，要先對言語材料進行品悟，進而對照題目檢測要素完成答題過程。做得對不對，就是言語材料品悟得到位不到位、正確不正確的問題。如果習慣不良，品悟過程馬虎草率，言語材料背景了解不足，就難以真正走進言語材料里，自然也就難以得出正確的答案。

　　所以，練習講評的最基礎的工作就是讓學生自主還原答題時的情景，這是學生個體自主地探究言語品悟得失、分析并修正言語品悟的相關條件的過程，是自主梳理知識體系的過程。完成了這個工作，學生就會豁然開朗，明確自己題目做得對或不對的原因。

　　自主選擇，在探究調適中實現言語能力的提升。語文科中的答題是一種言語表現，主觀題的作答是一種明確的思考結果的表達過程；而客觀題的作答，學生心中要先有主觀的表達才能確定答案。練習講評課課堂的意義，就是讓學生有盡可能多的言語品悟過程，讓課堂呈現盡可能多的言語品悟結果，讓學生自主判斷、自主選擇，自主進行言語表現的矯正，最終實現言語表現能力的提升。

　　如此，教師的課堂意義，便是為學生提供自主探究的必要支持性信息，甚至教師對知識框架的處理也應是隱性的，其顯性呈現的是一則則言語材料的品悟，是學生在教師引導下的自主的品、辨、思，是達到一定層次和程度的精神活動。

　　練習講評課上，很多教師并不“出場”。如在引導學生解決了習題之后，教師可提供給學生更多的相類似的言語材料，并從多個角度提出問題，檢測學生整體的品悟能力，要求學生進行自主言語品悟，以提升學生的能力。

　　教師絕不能越俎代庖，提供給學生“完整的正確的解題過程”，使學生失去自主學習的機會。

　　學生群體是提供自主探究機會的另一個重要的合作伙伴。練習講評時，學生個體能在群體活動中積極主動地獲取所需信息，用以矯正并提升自己的言語感悟及表現能力。作為個體的學生，從同學群體中獲得了足夠的信息，就能自主矯正言語品悟；從同學群體所呈現的表達方式與內容中獲得參照，就能自主調整表達方式與內容。這是一種不斷嘗試終而合理適宜的過程，是一種言語深入品悟的過程，更是一種言語表現能力的形成過程。

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