一、工具性真的是我們的命根子嗎？

　　語(yǔ)文學(xué)科的工具性是粉碎“四人幫”后，對(duì)極左路線撥亂反正的一個(gè)重要成果，它使學(xué)科得到了健康發(fā)展，它是那樣的深入我們的心靈，以至于似乎已成了我們的命根子，是動(dòng)不得的。

　　魯迅當(dāng)年問(wèn)過(guò)：“從來(lái)如此，便對(duì)么？”我們真的不能對(duì)工具性也這樣問(wèn)一問(wèn)么？退一步說(shuō)，即使語(yǔ)言確有其工具作用，語(yǔ)言就等同于語(yǔ)文么？就等同于語(yǔ)文教育么？而且它畢竟也會(huì)具有與其他工具不同的特殊性，這種特殊性是什么呢？如果不揭示這種特殊性，會(huì)得到教學(xué)的真諦嗎？遺憾的是，三十年來(lái)，我們確未在這一關(guān)鍵問(wèn)題上下太多工夫，因而語(yǔ)文教育仍然在效率低下的泥沼中徘徊。

　　語(yǔ)言文字是工具的看法似乎始肇于亞里士多德。他說(shuō)過(guò)：“口語(yǔ)是內(nèi)心經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)，文字是口語(yǔ)的符號(hào)。”這種符號(hào)被用來(lái)交際，便具有了工具的性能。這里先不說(shuō)音形義一體的漢字絕不僅僅是一種符號(hào)，就語(yǔ)言本身而言，工具性也不是它的本質(zhì)屬性。這一點(diǎn)早已被許多哲學(xué)大師作過(guò)至為明確的闡述。

　　海德格爾說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言是存在的寓所。”“語(yǔ)言的本質(zhì)，本質(zhì)的語(yǔ)言。”伽達(dá)默爾說(shuō)：“語(yǔ)言并非只是生活在世界上的人類(lèi)所適用的裝備，相反，以語(yǔ)言作為基礎(chǔ)，并在語(yǔ)言中得以表現(xiàn)的是，人擁有世界。”薩特說(shuō)得更為直截了當(dāng)：“語(yǔ)言就是人存在的本身，而不是一種交往工具。”他宣言：“我就是語(yǔ)言。”并進(jìn)一步解釋說(shuō)：“這句話有兩層意思：一，我作為語(yǔ)言而存在著，我的語(yǔ)言所表達(dá)之處就是我存在之所在；二，我是我所說(shuō)的話語(yǔ)，語(yǔ)言的內(nèi)容就是我的本質(zhì)。”

　　可見(jiàn)，“工具性”不一定就是我們的安身立命之本。

　　因?yàn)閷?duì)這個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題未作深入探究，就使得語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)問(wèn)題一直在歧見(jiàn)中爭(zhēng)論不休，從大綱到課程標(biāo)準(zhǔn)都未能給出一個(gè)能停息這種爭(zhēng)論的說(shuō)法。

　　這里要插一句，現(xiàn)在看來(lái)，當(dāng)年把學(xué)科名稱(chēng)由“國(guó)語(yǔ)”改為“語(yǔ)文”實(shí)在太不高明，它誘使人們從對(duì)這兩個(gè)字拆分入手來(lái)理解學(xué)科性質(zhì)，比如書(shū)面語(yǔ)言與口頭語(yǔ)言啦，比如語(yǔ)言與文字、與文學(xué)、與文章、與文化啦，等等，把簡(jiǎn)單問(wèn)題搞得越來(lái)越復(fù)雜，而使廣大教師無(wú)所適從。

　　其實(shí)，語(yǔ)文課承擔(dān)的就是母語(yǔ)教育的任務(wù)。母語(yǔ)是一個(gè)民族整體及其所屬成員個(gè)體賴(lài)以生存與發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，語(yǔ)文與外語(yǔ)課的本質(zhì)區(qū)別在于，它的首要任務(wù)不是讓學(xué)生掌握一種工具或者說(shuō)首先不是把語(yǔ)文作為一種工具教給學(xué)生，教學(xué)生學(xué)語(yǔ)文最根本最重要的是要使他們獲得生存與發(fā)展的基礎(chǔ)。

　　語(yǔ)文課不是工具課，而是基礎(chǔ)課。這里所說(shuō)的基礎(chǔ)是做人的基礎(chǔ)、生存的基礎(chǔ)、人生的基礎(chǔ)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是學(xué)習(xí)文化與其他學(xué)科知識(shí)及將來(lái)從事國(guó)家建設(shè)的基礎(chǔ)。因此它與其他的基礎(chǔ)課也有根本的不同。作為一個(gè)普通意義的人，任何其他基礎(chǔ)課都可以不學(xué)，唯獨(dú)不能不學(xué)語(yǔ)文，不學(xué)語(yǔ)文是無(wú)法生存發(fā)展的。

　　我們是否已經(jīng)在語(yǔ)文學(xué)科工具性的道路上走得太遠(yuǎn)了？

　　二、我們守住了自己?jiǎn)幔?/p>

　　全球化已經(jīng)是當(dāng)代世界一個(gè)時(shí)髦的詞兒了。我們當(dāng)然地需要認(rèn)真地向國(guó)外學(xué)習(xí)。但就中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，我更想問(wèn)一句：我們守住了自己?jiǎn)幔?/p>

　　抱殘守闕，固守陋習(xí)當(dāng)然是不對(duì)的，但也不能像潑洗澡水把自己的孩子一起潑掉一樣。丟失了我們傳統(tǒng)中的精華，尤其不能不顧自己的特點(diǎn)去照搬別人的東西，那只能是削足適履，緣木求魚(yú)，絕不會(huì)有好結(jié)果。

　　同樣是母語(yǔ)教育，卻可能會(huì)走完全不同的道路，采用不同的方法。我們的母語(yǔ)是以形音義一體的方塊字為基礎(chǔ)的，與拼音文字語(yǔ)言有著許多根本的區(qū)別，而且這種區(qū)別遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于那些拼音文字語(yǔ)言之間的區(qū)別。一百年來(lái)，我們向國(guó)外語(yǔ)文教育學(xué)到了許多有益的東西，但與此同時(shí)，也丟掉了自己不少寶貴的東西。尤其對(duì)漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)與漢語(yǔ)文教育規(guī)律的漠視，是語(yǔ)文教育的效率長(zhǎng)期得不到解決的重要原因之一。

　　尤其令人啼笑皆非的是，這種對(duì)自己的漠視已成為我們的思維方式，以至于產(chǎn)生一種怪現(xiàn)象：每當(dāng)有一些試圖遵照漢語(yǔ)文規(guī)律的提法出現(xiàn)，反而會(huì)遭到眾多語(yǔ)文教師（包括專(zhuān)家）理直氣壯振振有詞的反對(duì)。

　　比如“淡化語(yǔ)法”。前些年，語(yǔ)法訓(xùn)練與語(yǔ)法知識(shí)講授成了課堂一道靚麗的風(fēng)景線，許多教師樂(lè)此不疲，越搞越繁瑣。“淡化”以后各種反對(duì)聲不絕如縷，甚至出現(xiàn)如下怪論：“不學(xué)語(yǔ)法不利于外語(yǔ)學(xué)習(xí)”（多么嚴(yán)重的本末倒置）；“不學(xué)語(yǔ)法與高中銜接不上，影響高考分?jǐn)?shù)”（學(xué)科知識(shí)有倒過(guò)來(lái)銜接的么？而且高考也早就不考語(yǔ)法概念了），等等。

　　且不說(shuō)所有母語(yǔ)學(xué)習(xí)都必然是“淡化語(yǔ)法”的，母語(yǔ)的掌握主要是在語(yǔ)言實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的，就漢語(yǔ)而言，語(yǔ)法尤其是被淡化的。

　　當(dāng)年傅斯年就在《戰(zhàn)國(guó)百家敘論》里說(shuō)過(guò)：“漢語(yǔ)在邏輯的意義上，是世界上最進(jìn)化的語(yǔ)言，失掉了一切語(yǔ)法上的繁難，而以句敘（syntax）求接近邏輯的要求。”今人王克喜說(shuō)：“由于漢字如此的舒展、飄逸，就很難想象有一個(gè)哲學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家或是文學(xué)家還會(huì)想到給漢字平添上無(wú)形的枷鎖，讓它‘帶著鐐銬跳舞’。正如洪堡特所說(shuō)，‘恰恰是因?yàn)闈h語(yǔ)從表面上看不具備任何語(yǔ)法，漢民族的精神才得以發(fā)展起一種能夠明辨言語(yǔ)中的內(nèi)在形式聯(lián)系的敏銳意識(shí)……”（王克喜《論人類(lèi)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類(lèi)精神發(fā)展的影響》，商務(wù)印書(shū)館1997年版）德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家洪堡特還說(shuō)過(guò)：“在漢語(yǔ)的句子里，每個(gè)詞排在那兒，要你斟酌，要你從各種不同的關(guān)系去考察，然后才能往下讀。由于這一純粹的默想就代替了一部分語(yǔ)法。”而美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家范諾格薩1908年在《漢字作為詩(shī)歌的媒體》一文指出，漢字充滿了動(dòng)感，不像西方文字被語(yǔ)法、詞類(lèi)規(guī)則框死；漢字排除拼音文字的枯燥的、無(wú)生命的邏輯性，而是充滿感性的信息，接受生活，接近自然。

　　請(qǐng)?jiān)�諒我不厭其煩地引用，我只是想說(shuō)明，在上述中外學(xué)者的研究成果中，語(yǔ)法在漢語(yǔ)里的地位與功能，遠(yuǎn)不像我們現(xiàn)在所認(rèn)為的那么重要。

　　還應(yīng)該特別指出的是，漢語(yǔ)當(dāng)然也有語(yǔ)法關(guān)系，但漢語(yǔ)語(yǔ)法必定會(huì)和拼音文字語(yǔ)言有許多根本的不同。而我們現(xiàn)行的漢語(yǔ)語(yǔ)法體系及教學(xué)體系，未離《馬氏文通》的窠臼，基本是照搬西方語(yǔ)法體系而來(lái)的，因而遠(yuǎn)不是科學(xué)的。

　　試舉一例。漢語(yǔ)句型不像某些拼音文字語(yǔ)言那樣以動(dòng)詞為中心，因而一個(gè)句子也就不一定非得有一個(gè)主語(yǔ)。這樣，當(dāng)我們以各種方法訓(xùn)練學(xué)生改正“偷換主語(yǔ)”的語(yǔ)病時(shí)，卻沒(méi)有想過(guò)：“偷換主語(yǔ)”也許正是漢語(yǔ)的一個(gè)特征。這樣的語(yǔ)法訓(xùn)練搞得越多，是否反而對(duì)學(xué)生提高語(yǔ)文能力越有害呢？

　　再比如“淡化訓(xùn)練”。首先必須說(shuō)明，我理解的“淡化訓(xùn)練”的“訓(xùn)練”，是一個(gè)特指概念，它指的是前些年肆虐橫行于語(yǔ)文教學(xué)中那些機(jī)械、繁瑣、不講效率的語(yǔ)言訓(xùn)練題，尤其是以高考試卷應(yīng)用為發(fā)端，從外國(guó)學(xué)來(lái)的ABCD選擇題型。我認(rèn)為，這樣的訓(xùn)練是必須堅(jiān)決予以淡化的。

　　母語(yǔ)的掌握是在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行的，怎么可能離得開(kāi)訓(xùn)練？關(guān)鍵在于我們首先必須明白：訓(xùn)練什么以及怎樣訓(xùn)練。而弄明白這個(gè)問(wèn)題，也必須是以漢語(yǔ)特點(diǎn)為本。

　　前些年風(fēng)行以至目前仍舍不得的語(yǔ)言訓(xùn)練的各種形式與習(xí)題，相當(dāng)多是從國(guó)外學(xué)來(lái)的，不符合漢語(yǔ)文特征，因此出現(xiàn)師生負(fù)擔(dān)俱重而效果并不見(jiàn)佳的局面，這便是“淡化訓(xùn)練”提法的發(fā)端所在。

　　漢語(yǔ)有自己使用多年、行之有效的語(yǔ)言訓(xùn)練方式，比如打燈謎、繞口令、對(duì)對(duì)子等等。尤其是對(duì)對(duì)子，它可以集語(yǔ)法訓(xùn)練、語(yǔ)感訓(xùn)練、思維訓(xùn)練、審美訓(xùn)練、章法訓(xùn)練于一身，尤其對(duì)訓(xùn)練人的機(jī)智、幽默，開(kāi)啟人的心智有明顯的成效。它應(yīng)該是漢語(yǔ)言訓(xùn)練的最佳途徑與方式，但在如今的語(yǔ)文課堂里，它已經(jīng)成了難得一見(jiàn)的稀罕物了，這不是語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)實(shí)中一件咄咄怪事嗎？感謝前年的高考語(yǔ)文命題組，這些年來(lái)終于在高考試題中出現(xiàn)了對(duì)對(duì)子，說(shuō)這道只占幾分的小試題有挽救語(yǔ)文教學(xué)的作用似乎也不為過(guò)，因?yàn)樗�在啟示我們回歸自我。

　　母語(yǔ)訓(xùn)練離不開(kāi)讀、寫(xiě)。漢語(yǔ)言文字因其音韻豐富，信息量大，尤其需要重視朗讀與默讀。但這些年來(lái)，課堂上已經(jīng)很難聽(tīng)到瑯瑯書(shū)聲了，教師的朗讀被那些教條無(wú)味的分析所取代，學(xué)生的朗讀則被無(wú)休止的填空、選擇練習(xí)所淹沒(méi)，

　　學(xué)漢語(yǔ)更重要的是默讀。中國(guó)人講究“悟”，注重用自己的心去體味。因此，默讀絕不只是不出聲地讀，而是要去貼近、融入、思索、感悟。閱讀最應(yīng)該表現(xiàn)出每個(gè)閱讀者的主體意識(shí)與個(gè)性，這在默讀過(guò)程中更能得到充分的體現(xiàn)。默讀必須有寧?kù)o的心境，反過(guò)來(lái)說(shuō)，也只有在默讀中方能得到怡心的靜謐。這一點(diǎn)無(wú)論對(duì)當(dāng)前的浮躁生活、浮躁的大眾心理，還是浮躁的語(yǔ)文教學(xué)無(wú)疑都尤為重要。可是在現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文教學(xué)中，默讀已經(jīng)不多見(jiàn)了，尤其在那些花樣百出，喧囂鬧騰的教學(xué)競(jìng)賽、教學(xué)表演的課堂中。

　　多讀多寫(xiě)是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)寶貴經(jīng)驗(yàn)。然而這些年來(lái)一直不斷地有人質(zhì)疑，說(shuō)它沒(méi)有量化，因而是不科學(xué)的、落后的，鞭撻得很有力度。然而，這許許多多質(zhì)疑者們卻至今沒(méi)有提出過(guò)一個(gè)解決方法，比如說(shuō)量化指標(biāo)。如果“多讀多寫(xiě)”不對(duì)，那么小說(shuō)、初中、高中以至每個(gè)年級(jí)的學(xué)生究竟讀多少本書(shū)、寫(xiě)多少篇作文是科學(xué)的呢？我由此懷疑，他們只不過(guò)是為批判而批判而已，自己并無(wú)答案；而且從這些高論的精美文字看，我甚至確信他們自己的語(yǔ)文能力就是在“多讀多寫(xiě)”中練出來(lái)的。

　　令人驚詫莫名的是，前幾年突然冒出一股“快速閱讀”、“快速寫(xiě)作”之風(fēng)，影響之大，令人咋舌。我們當(dāng)然不能以小人之心度君子之腹，說(shuō)這就是一場(chǎng)向錢(qián)看的商業(yè)炒作，但是一說(shuō)“快速寫(xiě)作”，當(dāng)然就是專(zhuān)以考場(chǎng)作文為目的，一說(shuō)“快速閱讀”就不能不讓人想到“囫圇吞棗”這個(gè)成語(yǔ)，這種本末倒置的作法難道說(shuō)真的會(huì)幫助學(xué)生提高語(yǔ)文能力，打好語(yǔ)文基礎(chǔ)么？

　　又比如“淡化知識(shí)”，這是又一個(gè)引起爭(zhēng)議的話題，但這也同樣是一個(gè)需要理清思路的話題：即提高能力到底需要什么樣的知識(shí)，以及怎能樣教給學(xué)生這些知識(shí)？怎樣做才算打好了語(yǔ)文基礎(chǔ)？

　　前些年，語(yǔ)文課堂上是充滿了知識(shí)教學(xué)的。我們特別愿意講語(yǔ)法知識(shí)，但母語(yǔ)的學(xué)習(xí)從來(lái)就是在母語(yǔ)的環(huán)境是進(jìn)行的，無(wú)須先學(xué)語(yǔ)法修辭才會(huì)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)。我們特別愿意講寫(xiě)作知識(shí)，可魯迅早就說(shuō)過(guò)：“文章應(yīng)該怎樣寫(xiě)，我說(shuō)不明白。那些素有定評(píng)的作品中，就說(shuō)明著應(yīng)該怎樣寫(xiě)。”他還說(shuō)：“創(chuàng)作是沒(méi)有什么秘訣，能夠交頭接耳，一句話就傳授給別一個(gè)的，倘不能，只要有這秘訣，就真可以登廣告收學(xué)費(fèi)，開(kāi)一個(gè)三天包成文豪學(xué)校了。可是，以中國(guó)之大，或者也許會(huì)有罷，但是，這其實(shí)是騙子。”魯迅說(shuō)不明白的事兒，我們卻在年年講、月月講，天天講。我們尤其愿意講古漢語(yǔ)語(yǔ)法，以至于文言文教學(xué)成了清一色的“翻譯+語(yǔ)法知識(shí)講授”的模式，朗讀沒(méi)有了，對(duì)篇章與語(yǔ)言的感悟沒(méi)有了，章法學(xué)習(xí)沒(méi)有了，文章所表現(xiàn)的氣脈與風(fēng)骨沒(méi)有了，這樣的教學(xué)當(dāng)然不會(huì)有好效果。

　　一說(shuō)“語(yǔ)文基礎(chǔ)”或“基礎(chǔ)知識(shí)”，馬上就出來(lái)十二個(gè)字：字詞句篇、語(yǔ)修邏文、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)。這些年，有多種語(yǔ)文知識(shí)序列化或科學(xué)化的探討，也都是在此中進(jìn)行的。但是，這十二個(gè)字每一個(gè)都包含著一門(mén)以上的學(xué)問(wèn)，它們之間的關(guān)系又錯(cuò)綜復(fù)雜，常常是你中有我，我中有你。那么，從這么多專(zhuān)門(mén)學(xué)問(wèn)中抽筋扒骨剔出來(lái)的東西，即使作出再花樣百出的排列，又怎么可能是“科學(xué)化”的呢？這種從知識(shí)出發(fā)的“序列”，引導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)脫離語(yǔ)言實(shí)踐，脫離學(xué)生的生活與個(gè)性，又怎么能有好的結(jié)果呢？

　　其實(shí)，提高學(xué)生語(yǔ)文能力重要的不在“語(yǔ)文知識(shí)”，而在于夯實(shí)基礎(chǔ)。這個(gè)基礎(chǔ)包括以下三個(gè)方面。

　　首先是盡早掌握足夠的識(shí)字量。漢語(yǔ)的基礎(chǔ)是字，比較中外基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文教育，我國(guó)小學(xué)生的閱讀量小，進(jìn)入大閱讀的速度慢，根本原因在于我們沒(méi)有在小學(xué)低年級(jí)解決足夠閱讀的識(shí)字量問(wèn)題。課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定小學(xué)一、二年級(jí)識(shí)字1600個(gè)，其實(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，但有的意見(jiàn)認(rèn)為這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)也高了，加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。這正是我國(guó)目前的小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題癥結(jié)之所在，識(shí)字應(yīng)該是小學(xué)低年級(jí)最重要甚至是唯一的任務(wù)，而現(xiàn)在語(yǔ)文課堂上許多花樣占去了大量時(shí)間，如果把這些無(wú)用功舍棄，小學(xué)一二年級(jí)識(shí)字兩三千，是一件輕松的事兒，這已經(jīng)為許多城鄉(xiāng)教學(xué)實(shí)踐所證明。而這里的根本障礙即在于，我們現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)觀念與模式是脫離我們自己語(yǔ)言文字的特征與規(guī)律的！

　　我敢斷言：只有在小學(xué)低年級(jí)把識(shí)字問(wèn)題解決，即識(shí)2500到3000個(gè)常用字，語(yǔ)文教學(xué)效率才會(huì)見(jiàn)到曙光！

　　其次是要有足夠的積累。語(yǔ)文能力的形成必須有足夠的語(yǔ)言積累（這種積累指的是活的語(yǔ)言，是在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)得的，不是理論與規(guī)則知識(shí)的積累）、篇章式樣的積累（不是寫(xiě)作知識(shí)的積累）、人生體驗(yàn)與思想感情的積累及文化的積累（對(duì)于中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，除了直接體驗(yàn)以外，這方面的積累主要通過(guò)閱讀實(shí)現(xiàn)）。

　　再次是要使靈性受到啟迪。現(xiàn)在的教學(xué)模式與大篇子的機(jī)械訓(xùn)練扼殺師生的靈性，會(huì)把學(xué)生教笨了，而語(yǔ)文的形成應(yīng)該是與思維的啟迪發(fā)展同步的，只要充分鼓勵(lì)與保護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲、想象力、創(chuàng)造性與幽默感，才是真正給學(xué)生打好了語(yǔ)文基礎(chǔ)。

　　再比如“淡化文體”，這也是一個(gè)牽動(dòng)許多人敏感神經(jīng)的話題。我們現(xiàn)在執(zhí)著的議論文、敘述文、說(shuō)明文的文體教學(xué)體系真的那么科學(xué)嗎？它既不符合漢語(yǔ)文寫(xiě)作樣式的傳統(tǒng)與發(fā)展，也不為學(xué)生實(shí)際及社會(huì)生活實(shí)際所必需，實(shí)際生活中，有多少情況是要求寫(xiě)那種純粹的記敘文、議論文、說(shuō)明文呢？

　　一位英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家的研究表明，人類(lèi)語(yǔ)言有四種功能。一是打招呼，二是表達(dá)感情，這兩者動(dòng)物也能做到。三是敘述，這是為動(dòng)物所不具備的；四是議論，這是動(dòng)物的語(yǔ)言根本無(wú)法做到的，是人類(lèi)語(yǔ)言與動(dòng)物語(yǔ)言最本質(zhì)的區(qū)別。因此，語(yǔ)文教學(xué)要讓學(xué)生掌握的不應(yīng)該落腳在會(huì)寫(xiě)說(shuō)明文、記敘文和議論文，而是應(yīng)著眼于培養(yǎng)學(xué)生記敘、說(shuō)明、抒情、議論等幾種表達(dá)能力，以及在不同的表達(dá)環(huán)境中綜合運(yùn)用它們的能力。

　　不再更多地舉例。我們語(yǔ)文教師應(yīng)該認(rèn)真地問(wèn)自己：我們對(duì)自己的母語(yǔ)有足夠的認(rèn)識(shí)與清晰的了解嗎？

　　三、語(yǔ)文教師怎樣提高自己？

　　語(yǔ)文教師的提高現(xiàn)在是一個(gè)得到普遍重視的事兒，各級(jí)教育行政部門(mén)、教研部門(mén)、學(xué)術(shù)團(tuán)體、報(bào)刊雜志都在戮力為之。但我再放膽說(shuō)一句：目前這些努力都沒(méi)有做到點(diǎn)子上，因此其效果必然大打折扣。

　　語(yǔ)文教師提高的最根本的、第一要?jiǎng)?wù)的事兒是提高自己的讀寫(xiě)能力。我們自己愛(ài)讀書(shū)嗎？會(huì)讀書(shū)嗎？會(huì)寫(xiě)文章嗎？如果我們不會(huì)讀不會(huì)寫(xiě)，卻要教學(xué)生怎么讀怎么寫(xiě)，那不是以其昏昏，使人昭昭嗎？

　　對(duì)于語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)，每一篇課文都是作者個(gè)性、才華、情感以及思想的結(jié)晶，都有著鮮明的特色，因此不同課文應(yīng)該有不同的教法。而由于每一個(gè)教師的個(gè)性氣質(zhì)、學(xué)識(shí)修養(yǎng)不同，對(duì)同一篇課文的感受、領(lǐng)悟也各有不同，教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格自然也因人而異。但現(xiàn)實(shí)狀況常常是，無(wú)論哪一位教師，無(wú)論教哪一篇課文，也無(wú)論面對(duì)哪些學(xué)生，都是千篇一律的一個(gè)模式。前幾年，五花八門(mén)的“╳課型”、“╳步式”（有的自詡為“最佳教學(xué)法”）更是把這種形式主義發(fā)展到極致，根本上扼殺了教師的個(gè)性與創(chuàng)造性。

　　現(xiàn)在語(yǔ)文教壇最熱鬧的就是各種課堂教學(xué)競(jìng)賽了，動(dòng)輒就會(huì)有上千人、幾千人參加。從孔子、蘇格拉底到陶行知、蘇霍姆林斯基、杜威等等，等等，古今中外，哪一位教育家提倡過(guò)這種競(jìng)賽呢？當(dāng)把課堂教學(xué)引向表演的方式時(shí)，當(dāng)依據(jù)那些沒(méi)有多少科學(xué)根據(jù)的裁判規(guī)則判定每堂課的分?jǐn)?shù)時(shí)，實(shí)際已經(jīng)悖離了教育的宗旨與自身規(guī)律，也使課堂教學(xué)形式主義越演越烈。主辦者們會(huì)振振有詞地說(shuō)，這種活動(dòng)最受教師歡迎。且不說(shuō)這種活動(dòng)的商業(yè)動(dòng)機(jī)成分有多少，是否正當(dāng)，教師歡迎的就一定對(duì)嗎？教師們樂(lè)意去聽(tīng)課，絕大多數(shù)是可以回去“照葫蘆畫(huà)瓢”，提高自己的教學(xué)質(zhì)量。可是恰恰與此同時(shí)，他們卻逐漸地在忽視提高教學(xué)質(zhì)量的根本所在：自己要會(huì)讀書(shū)，自己要把課文讀懂，而且讀出自己的感受來(lái)。長(zhǎng)此以往，這種活動(dòng)對(duì)教師提高有益還是有害呢？

　　現(xiàn)在與學(xué)生練習(xí)冊(cè)同樣暢銷(xiāo)的是各種教學(xué)參考書(shū)、教學(xué)設(shè)計(jì)。編寫(xiě)者與出版者同樣理由充分：這些東西可以使青年教師和不會(huì)教書(shū)的教師拿來(lái)就敢去上課。可是這又恰恰害了青年教師，使他們養(yǎng)成了依賴(lài)教參的惰性，久而久之，自己更不讀書(shū)了，更不會(huì)讀書(shū)了。青年教師們，請(qǐng)聽(tīng)我這個(gè)過(guò)來(lái)人一句忠告：離開(kāi)教學(xué)參考書(shū)就教不了課的教師，一輩子也不會(huì)成為好教師，甚至成不了合格的教師啊！

　　現(xiàn)在的所有語(yǔ)文教學(xué)刊物也往往遠(yuǎn)離語(yǔ)文教師提高的這一根本，大量充斥著各種教學(xué)設(shè)計(jì)與練習(xí)題，給的是使教師現(xiàn)得利的東西，而不是從他們語(yǔ)文學(xué)習(xí)這一長(zhǎng)遠(yuǎn)目的出發(fā)。最典型的莫過(guò)于當(dāng)年的《中華活頁(yè)文選》，曾經(jīng)給多少青年人豐厚的文學(xué)修養(yǎng)，當(dāng)年的《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》雜志（這個(gè)名字多好）曾經(jīng)給多少教師打下扎實(shí)的語(yǔ)文根底，可現(xiàn)在呢，也已經(jīng)面目全非，全無(wú)當(dāng)年的光彩照人了。

　　青年教師們，要提高自己么？多讀書(shū)，多動(dòng)筆吧！

　　以上所言，肯定謬誤多多，歡迎批判。因?yàn)闊o(wú)論從語(yǔ)文教學(xué)還是從我個(gè)人而言，只有批判，才有進(jìn)步。

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